Námsnálgun

Sjá einnig: Hvað er nám?

Í gegnum árin hafa margar kenningar verið þróaðar til að skoða ferli sem fylgja náminu. Flestar kenningar um nám einbeita sér að mikilvægi fyrir það hvernig náminu er skilað.

Það eru margar mismunandi leiðir til að læra bæði formlega og óformlega: sem hluti af hópi, svo sem í kennslustofu, einn á móti einum, svo sem í leiðbeiningum um leiðbeiningar eða þjálfun og sjálfsnám.

Ennfremur læra fólk öðruvísi á mismunandi tímum í lífi sínu og við aðrar kringumstæður.

Þessi síða skoðar þrjár helstu námsaðferðir. Flestar kenningar um nám falla í eina eða fleiri af þessum aðferðum.

hvað gerir setningu málfræðilega rétta

Þessar námsaðferðir eru:


  • The Behaviourist nálgun
    sem hefur áhyggjur af því að nemendur bregðast við einhvers konar áreiti.
  • Hugræna nálgunin
    byggt á þekkingu og þekkingu varðveislu.
  • Nálgun húmanista
    byggt á skýringum á reynslu hvers og eins.

Aðferð atferlisfræðings við nám

Þessi nálgun við nám byggir á hugmyndinni um að nemendur bregðist við áreiti í umhverfi sínu. Hlutverk námsleiðbeinandans er því að veita viðeigandi og gagnlegt áreiti svo nemandi bregðist við og öðlist þá þekkingu eða reynslu sem þarf.

Atferli atferlisfræðings við nám miðast við þá trú að hægt sé að kenna viðeigandi hegðun með stöðugri endurtekningu á verkefni ásamt endurgjöf frá leiðbeinandanum. Jákvæð viðbrögð hvetja til og styrkja árangur meðan neikvæð viðbrögð og tafarlaus leiðrétting letur endurtekningu mistaka eða óæskilegrar hegðunar.

Árið 1927 gerði Ivan Pavlov fræga tilraun með hunda. Pavlov „kenndi“ dýrunum að melta við að heyra hringingu bjöllu með því að tengja fóðrunartímann við bjölluna sem hringt var. Síðar hætti hann að gefa þeim að borða með þessum hætti, en hundarnir héldu áfram að melta þegar þeir heyrðu bjölluna. Með öðrum orðum, hin lærða hegðun var afleiðing af atburðarás sem upplifað var, frekar en meðvitað hugsunarferli. Pavlov uppgötvaði það sem nú er kallað ‘Klassísk skilyrðing’ .

Þessa tegund skilyrðingar er hægt að nota til að þróa endurteknar aðgerðir innan þjálfunar, til dæmis að horfa í spegilinn og setja öryggisbeltið á áður en þú keyrir af stað í bíl.

Tengsl áreynsluviðbragða geta verið skilvirkari með styrkingu. Það er þessi hugmynd sem liggur til grundvallar kenningunni sem síðar var þróuð af B.F. Skinner (1957). Styrking getur virkað bæði á jákvæðan og neikvæðan hátt. Jákvæð styrking er allt sem styrkir viðbrögð sem óskað er eftir. Í þjálfun, þar sem markmiðið er að læra, til dæmis, gæti þetta verið örvað með munnlegu lofi, góðri einkunn eða tilfinningu um árangur. Á hinn bóginn, ef munnlegt lof er dregið til baka, mun það hafa neikvæð áhrif og hvatinn til að læra minnkar.

Ein helsta leiðin til að nota atferlisnálgun við nám í þjálfun og kennslu er að tilgreina skýr hegðunarmarkmið í upphafi og veita síðan námstækifæri sem tryggja að markmiðunum sé náð.


Nálgunin byggist einnig á þeirri skoðun að það sé ein rétt leið, einn sannleikur sem nemandinn þarf að læra og að þekkingin sé sú sama fyrir alla nemendur. Af þessum sökum leggur það áherslu á stjórnun kennara eða þjálfara; þjálfarinn notar utanaðkomandi styrkingu til að hvetja og hvetja lærlinga til að ná settum markmiðum.


R. M. Gagné - Kenningin um kennslu

Nýlegri talsmann atferlisaðferðaraðferðarinnar er að finna í verki Gagné. Í kennslukenningu sinni leggur Gagné til að nám fari fram á stigveldislegan hátt. Hann leggur til átta þrepa líkan sem hvert stig tengist tegund náms sem hefur áhrif á það hvernig kennsla er afhent. Gagne segir að nám á einu stigi sé aðeins mögulegt ef nám á fyrra stigi hefur þegar farið fram.

Átta tegundir náms Gagné eru:

  • Merkinám / viðurkenning (að viðurkenna að eitthvað er að gerast).
  • Örvun / svörunám (að læra viðbrögðin við áreitinu).
  • Mótor keðju nám (læra röð aðgerða nauðsynlegar).
  • Munnleg keðjanám (tengja orð í röð).
  • Margfeldi mismunun (að velja viðeigandi viðbrögð við tilteknu áreiti).
  • Hugtakanám (gera sameiginlegt svar við flokki áreita).
  • Öflun reglna (hugtök tengjast saman til að leiðbeina hegðun)
  • Lausnaleit (sameina reglur til að mynda nýja getu)

(Aðlagað frá Gagné R M. Námsskilyrðin (1977). New York: Holt, Rinehart og Winston. Flórída-ríkisháskólinn, Tallahassee)


Kenning um félagslegt nám

Kenningin um félagslegt nám er þróun kenningar um snemma atferlisfræðslu. Þar er lagt til að fólk geti lært, bæði beint og óbeint, með því að fylgjast með öðrum. Til þess að þetta nám gleypist í efnisskrá þeirra hegðunar þarf að styrkja það jákvætt.

Það eru þrjú stig í röðinni:

  • Athyglin beinist að því að nota fyrirmynd (t.d. barn og foreldri).
  • Nám fer fram með athugun á hegðun líkansins og afleiðingum þess (t.d. barnið horfir á foreldrið nota símann).
  • Viðfangsefnið greinir og kóða nám. Ef eftirlíking af líkaninu er möguleg mun þetta hjálpa til við styrkingu (t.d. ef barnið getur afritað aðgerðir foreldrisins þá styrkist námið).

Félagslega námsnálgunin leggur mikla áherslu á nám með öðru fólki, í gegnum mannleg samskipti, annað hvort augliti til auglitis eða í teymi. Eitt vandamál þessarar aðferðar er að fólk afritar ekki allt sem það sér heldur sem einstaklingar hefur tilhneigingu til að vera sértækur hvað það kýs að afrita. Það er því mikilvægt fyrir aðra að sýna fram á bestu starfsvenjur meðan þeir nota þessa nálgun við þjálfun og taka hratt upp mistök.


Hugræn nálgun við nám

Kenningar á atferlisfræðingum um nám leggja í meginatriðum áherslu á mikilvægi fullyrðingar leiðbeinandans og hinn óbeina þátttakanda sem ekki fær mikið val umfram að svara á fyrirfram ákveðinn hátt.

Aftur á móti hugrænar kenningar hafa áhyggjur af hlutverki virka hugans við úrvinnslu námsmöguleika og þróun.

Leiðbeinandinn (ef hann er til staðar) og þátttakandinn stunda bæði þekkingu; hlutverk leiðbeinandans er að velja bestu aðferðina til að miðla skilningi.

Verk tveggja þekktra klassískra vitræna kenningafræðinga eru dregin saman hér að neðan:

John Dewey

Dewey (1938) telur að nám feli í sér „að læra að hugsa“. Hann segir að námsferlið sé meira en að gera verkefni eða athöfn; það þarf líka umhugsun og að læra af þessu. Fyrir Dewey er tilgangur hugsunarinnar að ná jafnvægisástandi, sem gerir einstaklingi kleift að leysa vandamál og undirbúa þau fyrir frekari rannsókn.

Oft tengt „framsækinni menntun“ hafnaði Dewey hefðbundnum menntunarformum sem byggjast á styrkingu upplýsinga þar sem nemandinn hefur óbeitt hlutverk og bendir til þess að þessi tegund náms sé yfirborðskennd. Hann sagði að nám færi aðeins fram ef nemandinn gegndi virku hlutverki í ferlinu. Til að nám geti átt sér stað verður það að vera þroskandi fyrir hvern einstakling, þar sem nemendur velta fyrir sér gagnrýnum upplýsingum. þeir verða að geta „upplifað“ upplýsingarnar og leiðin til að auðvelda þetta er að byggja á fyrri reynslu. Því mætti ​​halda því fram að Dewey væri einn fremsti talsmaður reynslunám .

Kennarar eða leiðbeinendur sem nota nálgun Deweys við nám gegna lykilhlutverki í þroska nemenda, en á óbeinari hátt en gefið er í skyn í atferlislíkaninu. Til dæmis skipulagsfundir sem hvetja til samskipta við efnið sem kynnt er og hugsandi hugsunar auk þess að skapa loftslag þar sem nemendur eða lærlingar geta skipulagt eigið nám.

B. S. Bloom

Annar fræðimaður sem þróaði vitræna nálgun, Bloom, taldi nám eiga sér stað bæði í „ vitrænt lén ‘, Sem tengist minni og skilningi, og‘ áhrifalegt lén ’, Hvernig tilfinningar eða tilfinningar breytast vegna náms. Bloom leggur til að samhliða nám milli vitræna og áhrifssviða fari fram á uppsafnaðan hátt eftir erfiðleikastigi. Það fer eftir einstaklingnum að hve miklu leyti nemendur nota vitrænt og áhrifamikið lén.

Dæmi um hverja tegund eru:

Hugræn Áhrifamikill
Þekking
Skilningur Svara
Umsókn Verðmæti
Greiningar-nýmyndun Hugmyndavæðing
Mat Skipulagning

Bloom, B.S. (1965). Flokkunarfræði kennslumarkmiða: Flokkun menntamarkmiða . New York: David McKay Company, Inc.


Húmanísk nálgun við nám

Því nýlegri kenningar húmanista taka tillit til þess hvernig, í okkar samfélagi, áður skautaðar skoðanir á réttu og röngu hafa leyst upp í margvíslegan hugsanlega jafn dýrmætan sannleika, þ.e. Álagið við að meta fjölbreytni hjá mörgum stofnunum og í samfélaginu er almennt spegilmynd þessarar hugmyndafræði.

Áhersla á virkt nám er kjarninn í þessum húmanísku nálgun að námi. Hugtökin ' andragogy 'og' kennslufræði 'draga fram muninn á fyrri líkön þjálfunar og venjulegri nálgun nú á tímum.

hvað er formlegt tungumál skriflega

Kennslufræði og Andragogy

Kennslufræði og andragogy eru hugtök sem eru dregin af grísku orðunum sem þýða „barn“ og „maður“ í sömu röð.

Uppeldisfræði byggist í meginatriðum á kennslu; þekking miðlað formlega frá þeim sem þekkir til þess sem ekki þekkir. Þessi tegund af líkönum hefur oft verið notuð í stofnunum, þar sem stjórnunarlega auðveldara getur verið að ná stjórn á námsreynslunni, en hunsa getu eða þarfir viðkomandi til að stunda sjálfstýrt nám - til dæmis í skólum og annarri menntun starfsstöðvar. Því miður getur þetta líkan valdið mótstöðu eða uppreisn, sérstaklega hjá eldri börnum, unglingum og fullorðnum.

Það mætti ​​fullyrða að kennslufræðin missi í raun af því að veita þjálfun eða fræðslu þýðir ekki endilega að nemandi muni njóta eða muna reynsluna, enn síður flytja hana í gagnlegar aðstæður.

Andragogy veitir okkur þó ferlismódel þar sem nemandi uppgötvar þekkingu á þeim hraða sem hentar sjálfum sér, studd af leiðbeinanda, kannski þjálfara eða leiðbeinanda.

Andragogical kenning byggir á fjórum forsendum sem skilgreina sérstöðu hennar, gagnvart kennslufræði eða hefðbundnum námsaðferðum:

  • Nemandi þarf frelsi til að þroska sitt eigið nám.
  • Núverandi reynsla nemanda er grundvallaratriði til að skilningur og nýtt nám fari fram á áhrifaríkan hátt.
  • Viðkomandi þarf að vera tilbúinn að læra, öfugt við að vera hvattur af ótta eða þvingun.
  • Námsstefnan er í fyrirrúmi: með öðrum orðum, hún er ekki námsgrein heldur nemendamiðuð.

Óformlegur einstaklingsstuðningur er mikilvægur í andragogy kenningunni, sem og þróun hópsumhverfis sem er bæði jákvætt og samþykkir. Að deila reynslu getur dýpkað nám einstaklingsins, ekki aðeins fyrir vitræna (vitsmunalega) ferla, heldur einnig áhrifamikla (tilfinningalega) ferla. Þátttökuaðferðir byggja bæði á reynslu einstaklings og hóps, aðstoða við íhugun, lengja umfang athygli og auka sjálfsvitund. Nám á þennan hátt er oft nefnt 'reynslunám' .


David Kolb - Reynsluaðferðin

Reynslulíkanið til náms sem David Kolb leggur til, leggur til grundvallar vinnu nútíma fullorðinsþjálfunaraðila.

Í meginatriðum telur Kolb að nám sé öflugt ferli þar sem við erum stöðugt fær um að byggja upp eigið nám og þroska með því að fara í gegnum eftirfarandi hringrás.

Kolb

Fjórir þættir Kolb í námsferli hans, þar sem reynslan er stöðugt endurskoðuð og hughrifum mótmælt eða staðfest, mynda grunninn að kenningu um reynslunám. Röðin er útskýrð á eftirfarandi hátt: Lífsreynsla einstaklingsins er grunnurinn að athugun sinni og hugleiðing um það sem hefur verið kynnt hvetur til náms. Þetta aftur á móti samlagast því sem þegar er vitað og veitir nýtt hugmyndakort sem frekari aðgerðir verða byggðar á og myndar þannig nýja reynslu. Til að ljúka hringrásinni þarf fólk einnig að geta æft færni sem lært er ef þjálfunin á að hafa einhverja sanna þýðingu fyrir þá.

Í þjálfunarskilmálum er því auðveldað nám ef innihald námskeiðsins og ferlið er lykill að núverandi reynslu þátttakenda og er þannig hannað til að hvetja til umhugsunar og myndunar nýrra hugtaka.


Sjálfvirkni kenning Bandura

Albert Bandura var lykilmaður fyrir félagslegt nám sem einnig vinsældi hugmyndina um sjálfvirkni .

Kenning Bandura tekur mið af því hvernig fólk skynjar sjálft sig eða hvernig það metur eigin hæfni í náminu. Fólk með litla sjálfvirkni mun dvelja við skynjaða ófullnægni og erfiðleika í aðstæðum. Öfugt, fólk með mikla sjálfvirkni mun líta á aðstæður sem áskorun frekar en vandamál og einbeita sér að því sem þarf að gera. Þeir stjórna ógnunum vel og geta beitt þekkingu sinni á mismunandi aðstæður.

Sjálfvirkni er hægt að skilgreina sem dóma fólks um getu þeirra til að skipuleggja og framkvæma aðgerðir sem þarf til að ná tilteknum tegundum frammistöðu. Bandura leggur til að styrkur sannfæringar einstaklings í eigin virkni ráði því hvort hann / hún reyni jafnvel að takast á við erfiðar aðstæður. Hann bendir á að sjálfvirkni geti haft áhrif á frammistöðu manns á eftirfarandi hátt:

  • Magn áreynslu og þrautseigju sem einstaklingur leggur í verkefni : Til dæmis, ef einstaklingur byrjar hreyfingu með veikar væntingar, eða sjálfsvirkni, en því fylgir jákvæð reynsla, þá er líklegra að það þrauka. En einstaklingar sem hafa miklar væntingar munu halda áfram að þrauka þrátt fyrir neikvæða eða letjandi reynslu.
  • Aðgerðir eða verkefni sem fólk velur: Einstaklingar verða hneigðari til að takast á við verkefni þar sem þeir hafa miklar væntingar og minna hneigðir til að sinna þeim sem tengjast veikum væntingum.

Bandura, A. (1977). Kenning um félagslegt nám . Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Sjálfvirkni er fengin úr fjölda heimilda sem fela í sér:

  • Árangursárangur: Þetta eru áreiðanlegustu uppspretturnar um árangursvæntingar vegna þess að þær eru byggðar á persónulegri reynslu manns. Árangur vekur leikni væntingar og ítrekaðir mistök lækka þær.
  • Víkjandi reynsla: Að horfa á aðra taka á óttastarfsemi án neikvæðra afleiðinga getur skapað jákvæðari væntingar hjá áhorfendum. Þetta er stundum kallað „módel“.
  • Munnleg sannfæring: Það er hægt að fá einstaklinga til að trúa því að þeir geti tekist vel. Væntingar sem skapast með þessum hætti hafa þó tilhneigingu til að vera veikar nema fylgja ekta reynslugrunni.
  • Tilfinningaleg örvun: Fólk treystir að hluta til á lífeðlisfræðilega örvun sína til að dæma kvíðaríki. Mikil andúðleg örvun hefur tilhneigingu til að draga úr frammistöðu en með rólegri eða lítilli örvun er árangur líklegri.

Afleiðingarnar fyrir hönnun þjálfunar eru margvíslegar og fela í sér að setja raunhæf en ekki of auðveld markmið til þess að fólki finnist það hafa náð einhverju og tryggja að fólk hafi stuðning og umbun fyrir nám sitt annað hvort á vinnustað eða í annarri þjálfun og námi umhverfi.


Halda áfram að:
Kennsluhæfni | Hvað er markþjálfun?
Hvað er leiðbeining?